על פי ההיגיון האינטואיטיבי שלנו, ידיעת הניקוד תשתפר באמצעות קריאה מרובה של טקסטים, וייתכן שהדבר באמת נכון בחלק גדול מהמקרים – אבל אולי לא תמיד.
תפיסה חזותית – בעיה אפשרית ברכישת הקריאה
עבור ילדים מסוימים, התבוננות על דף טקסט העמוס באותיות, סימני ניקוד וקישוטים דווקא מסבכת את רכישת הקריאה.
הם מסתכלים על דף טקסט, ונלחצים מכמות השורות שיש בו, עד כדי כך שצריך לנהל איתם משא ומתן מתמשך רק כדי לקרוא בקושי שורה אחת.
הילד שלכם נמנע מלקרוא טקסטים? התקשרו ובדקו מדוע 072-3223046.
תוך זמן קצר מראשית הקריאה, הם מתעייפים, מנחשים, מדלגים, מאבדים את המקום ולעתים אף מסרבים בתוקף להמשיך לנסות לקרוא. ככל שהטקסט ארוך יותר, קטן יותר, עמוס יותר וצפוף יותר, כך הבעיה יכולה להחמיר עוד יותר, למרות שבדיקות הראייה של הילד יכולות להיות תקינות לחלוטין.
תובנה זו זכתה לאישוש במחקר שפורסם בשנת 2015 בכתב העת ARVO, הארגון החשוב של חקר העין והראייה. במאמר זה כתבו החוקרים, שהתוצאה הישירה של צפיפות [Crowding Phenomenon”" בשפה המקצועית] על הקריאה, היא חוסר היכולת לזהות אותיות כאשר הן מוקפות על ידי אותיות אחרות. בעיה זו, ציינו הכותבים, גורמת באופן ישיר לקריאה איטית יותר, ולנטייה גבוהה יותר לטעויות בקריאה.
מדוע הילדים נרתעים מקריאה של ספר, עוד לפני שקראו בו מילה אחת?
ילדים מסוימים, נוטים להסתכל על כל האותיות ועל כל הניקוד בבת אחת. כלומר, הם לא מסתכלים אך רק על המילה שהם צריכים לקרוא באותו רגע, אלא על כל הדף בבת אחת.
הבעיה בכך היא, שגם בקטע קריאה קצר, של מספר שורות, יכולות להיות עשרות אותיות, ולצידן נקודות רבות: באותיות הדגושות והרפויות, בניקוד, בסימני הפיסוק ולעתים עוד נקודות אשר אינן משפיעות בשפה החילונית המודרנית על הצליל של האות (למשל גּ דגושה, לּ דגושה, או תּ דגושה).
לנקודות המקוריות של הטקסט, יכולים להצטרף "רעשים" ויזואליים אחרים, הנובעים מכך שדף הקריאה צולם שוב ושוב במכונות צילום, אשר יצרו עוד ועוד נקודות וכתמי צבע על הדף, בעוד שהטקסט עצמו הפך דהוי יותר.
ייתכן וחלק מהילדים כלל אינם מסתכלים על מה שכתוב בדף, אלא מתסכלים על הטקסט כעל "תמונה". וככל שיש יותר פרטים בתמונה הזו, וככל שהפרטים בתמונה יותר עמוסים וצפופים, מתעוררת בהם תחושה של "בלאגן" בעיניים.
כתוצאה מכך, הילדים מוצפים חזותית, מרגישים שהמשימה בלתי אפשרית, הלחץ עולה וכל האותיות והצלילים מתערבבים. ייתכן, וזהו הסבר אפשרי לתגובה הנפוצה של ילדים המתבקשים לקרוא את הטקסט המונח לפניהם, השואלים מיד: "מה, את הכול?!"
הורים רבים שמו לב לכך, שכיסוי הדף באמצעות חלונית קריאה, המסתירה את כל הטקסט חוץ מאת השורה שהילד צריך לקרוא, מסייע להפחית תופעה זו.
החדשות הטובות
הסתכלות על צליל א-ח-ד בודד, ללא שום מסיחים ויזואליים מסביב, מאפשרת לילד להבין על מה הוא צריך להסתכל, ללא הצורך להשקיע אנרגיה בהתעלמות ממסיחים ראייתיים. קיימת לנו ציפייה, שאם ילד יראה את אותה המילה שוב ושוב בתוך קטע קריאה, אז בפעם הבאה שהוא יראה אותה, הוא לא יקרא אותה, אלא "יצלם" אותה. וכאמור, בהחלט ייתכן שהדבר נכון עבור חלק מהילדים, אבל לא עבור כולם.
במיוחד נכון הדבר, אם הילד כלל אינו מכיר חלק מהאותיות והניקוד של אותה המילה, ולכן למעשה הוא לא קרא את המילה, אלא ניחש אותה.
במילים פשוטות, בלימוד הקריאה, כמו בחיים בכלל, אי אפשר לפתור את כל הבעיות בבת אחת.
הדרך הנכונה היא להתמודד עם בעיה אחת בלבד כל פעם.
דוגמה להמחשת הרעיון
להלן שתי אפשרויות ללמוד את הניקוד, למשל את ההבדל בין חולם לשורוק:
- האפשרות מימין, ממחישה למידה באמצעות אותיות בודדות, לא בתוך טקסט.
- האפשרות משמאל, אשר כאמור אינה מתאימה לכל הילדים, מתארת תרגול מתוך טקסט מאתגר, על ידי הכרחת הילד לקרוא, ותיקון שלו בכל פעם שהוא מתבלבל או טועה.
וּ וֹ |
בְּרֵאשִׁית, בָּרָא אֱלֹהִים, אֵת הַשָּׁמַיִם, וְאֵת הָאָרֶץ. ב וְהָאָרֶץ, הָיְתָה תֹהוּ וָבֹהוּ, וְחֹשֶׁךְ, עַל-פְּנֵי תְהוֹם; וְרוּחַ אֱלֹהִים, מְרַחֶפֶת עַל-פְּנֵי הַמָּיִם. ג וַיֹּאמֶר אֱלֹהִים, יְהִי אוֹר; וַיְהִי-אוֹר. ד וַיַּרְא אֱלֹהִים אֶת-הָאוֹר, כִּי-טוֹב; וַיַּבְדֵּל אֱלֹהִים, בֵּין הָאוֹר וּבֵין הַחֹשֶׁךְ. ה וַיִּקְרָא אֱלֹהִים לָאוֹר יוֹם |
למרבה הצער אין מודעות מספקת לנושא גודל הכתב והצפיפות שלו. חומרי קריאה ולימוד לילדים, כתובים פעמים רבות מדי, בכתב קטן מדי וצפוף מדי. כתוצאה מכך מגיעים במקרים רבים למסקנה – אשר אינה בהכרח נכונה – שהילד איננו מסוגל ללמוד את הניקוד.
במקום ללמוד לקרוא באמת, הילד נאלץ לנחש, לדלג או לקרוא בערך את מה שכתוב, ואת השאר להשלים מהדמיון. אסטרטגיה זו יכולה אולי "לשרת" את הילד בכיתות הנמוכות, אך ככל שהשנים חולפות, הניחושים הופכים להרגל ומקשים על הלמידה ועל הבנת הנקרא.
להתחיל הכל מהתחלה
למרות ההשקעה של חודשים, ואולי אף שנים, בלימוד הקריאה בשיטות שונות, הילד עדיין קורא מתחת לרמה המצופה מבני גילו. במקרה כזה, ייתכן ואין מנוס מלהכיר בכך שהוא סובל מחוסרים באבני הבסיס של הקריאה- על אף המאמצים והכספים הרבים שהושקעו בנושא. נכון, זה היה אמור לקרות בשנים שחלפו, אך מסיבות שאינן ברורות, הלמידה לא הייתה מלאה ושלבים ראשוניים מאד בקריאה לא הושלמו כראוי.
עם כל הכאב וחוסר הרצון, לעתים יש להתחיל הכל מהתחלה. אך חשוב להבין, שלא מדובר ב-"לחזור אחורה", אלא לעבוד מהרמה שבה הילד באמת נמצא כרגע, ולא מהמרמה המצופה מבני גילו. ניתן לחשוב על ניווט בלימוד הקריאה, כעל ניווט בזמן נסיעה ברכב: מערכת הניווט ממליצה לאן לפנות בפניה הבאה, לפי המיקום האמיתי והמדויק בו אנו נמצאים כרגע, ולא על פי המיקום שבו היינו רוצים כבר להיות בו.
בחנו את עצמכם:
- הילד בריא, בכיתה א' עד כיתה ג', ונבדק על ידי רופא עיניים?
- הילד מכיר חלק מהאותיות, ולפחות חלק מהניקוד?
- הילד מסוגל לקרוא מילים קצרות, אך נמנע מטקסטים ארוכים?
- אתם מוכנים להתחיל הכל מהתחלה, מרמה של גן, אך הפעם באופן הנגיש לילד?
אם עניתם כן על אחת או יותר מהשאלות הנ"ל, אתם מוזמנים ליצור איתנו קשר בטלפון
072-3223046.
לקריאה נוספת:
Bellocchi, S., Muneaux, M., Huau, A., Lévêque, Y., Jover, M., and Ducrot, S. ( 2017) Exploring the Link between Visual Perception, Visual–Motor Integration, and Reading in Normal Developing and Impaired Children using DTVP‐2. Dyslexia, 23: 296– 315. doi: 10.1002/dys.1561.
How the visual aspects can be crucial in reading acquisition: The intriguing case of crowding and developmental dyslexia, Simone Gori; Andrea Facoetti, ARVO 2015
Ymie J. van der Zee, Marlou J. G. Kooiker, Marisabel Talamante Ojeda & Johan J. M. Pel (2019) Gestalt Perception in Children With Visual Impairments: Item-Specific Performance and Looking Behavior, Developmental Neuropsychology, 44:3, 296-309, DOI: 10.1080/87565641.2019.1590836
